PROBLEMAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:
EJA E INTERDISCIPLINARIDADE

Magda Lucia Vilas-Boas
Humberto Marcondes Estevam
IFTM – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro
magdavilasboas@gmail.com; humberto@iftm.edu.br
Apoio CNPQ/FAPEMIG

RESUMO

O final do século XX e início do século XXI se caracterizam por mudança de paradigma. A política de educação para todos se intensifica, levando aos adultos que não tiveram oportunidade de escolarização na idade adequada, a condição de aquisição de conhecimento e preparação para melhoria de vida. Porém, há, ainda, desafios na Educação de Jovens e Adultos, como as questões relacionadas à avaliação como diagnóstico de aprendizagem e da docência, metodologia específica, evasão e retenção, e, principalmente e prioritariamente, à formação de professores para práticas didáticas e pedagógicas pertinentes à modalidade de EJA, por meio da interdisciplinaridade, pois concernente ao contexto e modus vivendi do aluno. Conclui-se que há de se fazer um movimento dialético com toda a estrutura desta modalidade, incluindo revisão do espaço de aprendizagem com a insistência na atitude ativa do aluno para repensar e recriar um processo interdisciplinar de conhecimentos vitais e não só de reprodução, parceria em pesquisas interdisciplinares, relação do docente com os discentes. E saber que a aula deve ser momento de complexas interações e intercâmbios de práticas significantes.
Palavras chave: interdisciplinaridade, EJA, Educação.

INTRODUÇÃO
Na entrada do terceiro milênio acontece o processo de mudanças mais rápido e vigoroso da história. Presenciam-se diferentes e intensos movimentos de ruptura, em que os paradigmas são quebrados com resultados caóticos que influenciam muitas áreas do conhecimento, o que evidencia neste caso, a Educação. Na área de produção de bens e serviços, vê-se a passagem para a era pós-industrial, com base nas transformações tecnológicas e organizacionais do final do século XX e nestes anos iniciais do século XXI. Esse contexto continua em processo, como também influenciando novas mudanças em Educação (AFFONSO, 2003), criando novas metodologias e modalidades de como aprender e ensinar. Os principais movimentos demonstrados por Affonso
(2003) são: a evolução da consciência humana; o esgotamento do modelo macroeconômico mundial; a queda do muro de Berlim; a formação de blocos econômicos (União Europeia, Nafta, MERCOSUL, Bloco da Franja Asiática do Pacífico); o surgimento de organizações não-governamentais; grandes volumes de capitais intercambiados por todo o mundo; surto da competitividade, obsessão pela qualidade; pensamento holístico; a importância do capital intelectual; a longevidade e o novo cenário demográfico; a informação on-line levada a enorme potencialidade; busca da espiritualidade; necessidade de educação continuada. Todo esse processo provoca na área de produção de bens e serviços, necessidades de maior quantidade e melhor perfil dos recursos humanos. Essas mudanças levam, atualmente, a uma crise singular de paradigma da pós-modernidade.
É evidente que novos rumos estão sendo perseguidos na educação brasileira, em função das mudanças descritas anteriormente. O modelo tradicional de escola se encontra anacrônico e superado, além de se saber que as propostas de ensino e aprendizagem não são direcionadas apenas às novas gerações, mas também aqueles que foram excluídos do sistema escolar e aos formados nos antigos padrões, na proposta da educação continuada. A oferta de Educação para todos, por meio de políticas educacionais atuais se intensifica, surgindo novas possibilidades e modalidades por meio de flexibilização de organizações, de currículos, estratégias diferenciadas: Educação à distância, melhoria tecnológica, propostas para todas as idades e situações, oferecendo ao aluno muitas escolhas. A proliferação de práticas e significados, em que a luta dos seres humanos em favor de uma emancipação social tendo como pressuposto básico a escolarização, a Educação que abarca enorme porcentagem dos estudantes do país é realidade (BRASIL, 2001), ainda que necessite de melhorias profundas.
Em 1990, em Joimten, Tailândia, foi promulgada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, refletindo e propondo a satisfação das necessidades básicas de Educação.
[...] Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro; Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional; Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de importância fundamental para o progresso pessoal e social; [...] (BRASIL, 2001 p. 2,3).
Até os anos 80 do século XX, os problemas centrais da educação brasileira se resumiam na falta de escolas, um grande número de crianças que estavam fora da escola e a falta de verbas. Os desafios estavam na construção de mais prédios escolares, melhores salários aos profissionais da Educação e fazer com que as famílias levassem seus filhos à escola. Tem-se percebido que apenas levar os filhos à escola não significa aprender bem e, por isso, abandonam os estudos, principalmente os adolescentes. Apenas construir prédios e trazer alunos não bastam para que se resolvam os problemas da educação brasileira (SCHWARTZMAN, 2004b).
Inúmeros problemas são encontrados na Educação do país, nesse início do século XXI, entre eles: a má qualidade das escolas, enquanto espaço físico, enquanto aprendizagem em se referindo à repetência, à tradição de reter os alunos que não conseguem entender e se apoderar do conhecimento (FLETCHER, 1984; KLEIN & RIBEIRO, 1991). Por causa da expansão demográfica e migração interna terem diminuído, nos anos 1980, o Brasil começa a presenciar salas vazias nas Escolas, sendo que em 2003, 40 milhões de alunos estavam matriculados no ensino básico regular, quando a população contava com 36,7milhões de crianças e jovens de 7 a 17 anos (PNAD, 2003). Neste ano, uma em cada três pessoas estudava, fazendo algum tipo de curso (SCHWARTZMAN, 2004b). O que se percebe é que o Brasil gasta, atualmente, 5,7% do PIB (Produto Interno Bruto), mais que gasta a Argentina, o Chile e, infelizmente, tem resultados piores. Itália e Japão, por exemplo, têm gastos semelhantes, com resultados melhores. É um dos índices mais altos entre os 42 países membros da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Está à frente do Reino Unido, Canadá e Alemanha. Mesmo assim, a média é de 65 no PISA (Programa de avaliação da qualidade da Educação). Isto deduz que maiores investimentos não necessariamente acompanham, na mesma proporção, uma melhora no desempenho dos estudantes.
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE, 2014) o número de analfabetos naquele ano era 13,04 milhões de pessoas com 15 anos ou mais, em que 7 milhões viviam na região Nordeste do pais, entre esses, a maioria formada de pessoas menos favorecidas economicamente. Os adultos com 25 anos ou mais, contavam com a taxa de analfabetismo de 10,2% em 2013 (pouco abaixo de 2012 em que a taxa era de 10,7). Ainda, segundo o mesmo Instituto, 12,63 milhões de brasileiros com 25 anos e
mais não sabem ler e escrever1. É evidente que a EJA – Educação de Jovens e Adultos – representa um grande desafio no sentido de resgatar uma dívida social para com aqueles que não receberam a aprendizagem como bem social, privados de instrumento imprescindível para uma significativa emancipação social. Uma terça parte dos adultos do mundo não tem conhecimento nem acesso à tecnologia - os analfabetos circunstanciais - que ficam à mercê das mudanças sociais e culturais, sem ter ação participativa na sociedade. Há outras situações que dificultam o empreendimento da Educação Básica em diversos países, como por exemplo, o aumento sem planejamento da população, violência, degradação do meio ambiente. No Brasil isso não é diferente e, a passos muito lentos, assiste-se a busca da valorização da Educação de qualidade, ampliação de informações de importância para a melhoria da vida e da relação humana (BRASIL, 2001).
1 Disponível em: . Acesso em 13 jul. 2016.
A Educação “pode ser compreendida como uma forma de reproduzir o modo de ser e a concepção de mundo de pessoas, grupos e classes, por meio da troca de experiências e de conhecimentos mediatizados pela autoridade pedagógica do educador” (RODRIGUES, 2001, p. 73). Todo o aparato sociocultural (crenças, valores, ética, formas de organização social e de trabalho) é reproduzido pela Educação por meio de práticas de produção da vida social. E na Educação de Jovens e Adultos, mais especificamente, tem se constituído, historicamente, em espaços e tempos pedagógicos a insistência quanto ao direito incondicional, à educação para promoção da cidadania na sua amplitude, em todos os termos.
Este trabalho é motivado pela necessidade premente de se refletir sobre a educação brasileira, formação do professor para atuação na Educação de Jovens e Adultos, no sentido de assumir responsabilidade, desafio à transformação para uma imersão no ensino-aprendizagem e, a partir de novos saberes e singularidades, poder colaborar para a formação de indivíduos que promovam a cidadania e a construção de um mundo mais humanizado e menos excludente. O objetivo é de analisar os processos de formação e atuação dos professores em Educação de Jovens e Adultos, partindo da reconstrução de suas trajetórias profissionais, contribuindo para o fortalecimento significativo da população excluída da escolarização. Há, ainda poucas pesquisas específicas que versam sobre a formação inicial dos docentes para a educação de jovens
e adultos. Como se vê, os cursos de Pedagogia em especial com habilitação de EJA são raros no país (HADDAD, 2000); (MACHADO, 2000), (FONSECA & PEREIRA, 2000), KLEIMAN, 2000); (RIBEIRO, 1999); (VÓVIO & BICCAS, 2001).
DESENVOLVIMENTO
Na experiência presenciada pelos autores em ministrar um curso, em uma perspectiva científico/reflexiva, foram desenvolvidos nove projetos de emancipação social, na cidade de Paracatu/MG. Os alunos iniciaram suas buscas com visitas aos bairros, instituições, prefeitura, empresas e outros segmentos para descoberta das necessidades e das instituições com quem poderiam criar parcerias. Após esta ação, em grupo, escreveram os projetos e, seguida à avaliação dos professores da dimensão social da Educação de Jovens e Adultos, começaram a desenvolver tais projetos, com duração de dois anos. Modificaram assim a realidade da comunidade Paracatuense.
Desafios, dificuldades e possibilidades
A Educação de Jovens e Adultos encara diversos desafios, entre eles, os mais contundentes em termos de complexidade em busca de soluções e que dificultam a estada do aluno em sala de aula, sua permanência e sua aprendizagem. São eles:
A tarefa educativa é desenvolver “homens críticos, livres e criativos até mesmo a partir de condições sociais, políticas e econômicas adversas” (AZANHA, 1993, p. 43). Há a necessidade de revisão nos modos de conceber o mundo e nas manifestações dos jovens e adultos para tomarem nas mãos o próprio destino. E a escola é o lugar onde o aluno deve receber incentivo e esclarecimentos para isso (FREIRE, 1982). E os currículos para EJA ainda se encontram engessados, programados para elite, em que não se levam em conta dos conhecimentos prévios (quase nunca explorados na escola). A metodologia da memorização não cabe na EJA (nem em outra modalidade de Educação). Implica criar e recriar constantemente na formação do educando por ele mesmo, com a facilitação feita pelo professor, para que modifique seu contexto (FREIRE, 1983).
Não é possível respeito aos educados, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos “conhecimentos de experiência feitos” com que chegam à Escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola (FREIRE, 1996, p. 37).
E, a partir da autoformação, é que o aluno passa a se sentir inserido no mundo, no seu trabalho, na sua vida social e profissional. Há ainda um enorme hiato na gestão
especializada para essa modalidade, despreparo dos docentes para uma clientela diferenciada que busca a Educação como meio de melhoria no trabalho e não há motivação para o aprendizado genuíno. Gadotti (2000) enumera as causas da evasão na EJA em sociais, políticas, culturais e pedagógicas. São apresentados, a seguir, os principais desafios e algumas possibilidades de transformação da EJA na educação brasileira.
Avaliação na EJA como diagnóstico da Aprendizagem e da Docência
Avaliação como processo ou avaliação formativa2 não pode ser classificatória nem excludente, deve ver o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem e partir do que ele já sabe para o que ele pode aprender. A avaliação educacional deve basear-se no sucesso do aluno e quando de seu fracasso, este deve ser indicador de mudanças, reflexões e reelaborações da prática docente.
2 Em 1967 o termo avaliação formativa foi introduzido por M. Scriven apud Vóvio e Mansutti (2008, p.144) referindo-se aos procedimentos utilizados pela escola com o objetivo de averiguar os progressos de aprendizagem e de ensino e para adequar a outras formas diante das necessidades de aprendizagem dos alunos, para não só avaliar os resultados, mas também o processo desta aprendizagem.
A Evasão Escolar
A evasão escolar de Jovens e Adultos envolve uma gama de situações, desde a forma de avaliação, às demandas sociais, pedagógicas, problemas socioeconômicos e outros. A partir do estudo do método adequado, técnicas e procedimentos para a efetivação da tarefa educativa, deverá eliminar três determinantes do fracasso escolar: psicológicos, referentes a fatores cognitivos e psicoemocionais dos alunos (BRASIL, 2006). Socioculturais, relativos ao contexto social do aluno (OLIVEIRA, 2001). E institucionais, centrados na escola, tendo em mira métodos, currículos e políticas públicas para a Educação (AQUINO, 1997).
Da formação profissional do professor
Tanto nos anos finais do ensino fundamental, como no Ensino Médio (51,7%) há ainda professores lecionando sem especificação e formação de sua disciplina, com mais ênfase ainda no Ensino Médio (22,1% não tem nenhuma licenciatura) e a maior distorção encontra-se na área de Ciências Exatas, em que há maior falta de professores licenciados, pois os formados nessa área não são suficientes para suprir a demanda, no
país3. Quando se fala em crianças na escola, pode-se dizer que quase totalidade das crianças estão matriculadas4. Mas, quando os ciclos vão avançando, começam a surgir os espaços não preenchidos. Apenas 57,2% da população de 15 a 17 anos tinham o ensino fundamental completo em 2010. No Ensino Médio, a situação se complica ainda mais: 41% dos jovens entre 18 e 20 anos conseguiram se formar.
3 UOL Educação de 11/4/2014. Disponível em: http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/04/11/maioria-dos-docentes-do-medio-nao-tem-licenciatura-na-area-em-que-atua.htm Acesso em 4/6/2015.
4 O percentual de crianças com 5 e 6 anos matriculadas e frequentando a escola, de 37,3% em 1991, passou para 91 %, em 2010.
A partir dos anos 60 do século XX, mais intensamente na década de 70, no Brasil, iniciou-se um movimento a favor da criação de políticas comprometidas com as práticas científicas nas ciências sociais, com teor emancipatório, (GAJARDO, 1986), no intuito de intervir sistematicamente na transformação da realidade social, a partir de projetos que valorizassem a cultura e os saberes dos alunos. Paulo Freire (1967) foi o propulsor desse movimento, concomitante a outros autores: Brandão (1985) e os autores ingleses Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998). A pesquisa-ação foi iniciada por Stenhouse, depois continuada por Eliott. Assim se percebe a necessidade de investimento na formação docente. Essa pesquisa
[...] qualifica o ensino, desenvolve a autonomia do professor e produz conhecimento sobre o ensino. O professor torna-se parceiro necessário do pesquisador, porque é ele que atua em sala de aula, espaço em que se avaliam e aperfeiçoam as propostas curriculares. (MOLINA, 2010).
Nóvoa (1992), fez disparar a ideia do professor reflexivo no Brasil, por meio dos textos de Schön (1992), tornando suas obras referência no assunto. Lessard e Tardif (2008) apontam três cenários no estudo da crise e busca de soluções em termos de profissão do professor: a decomposição do modelo canônico, a tomada de controle pelos empresários e a marcha prudente e aberta. De vocação e missão, a profissão docente passa, a partir dos anos 80, a ser vista como profissionalização, com a necessidade de aquisição de competências, de “saberes próprios” (LESSARD & TARDIFF, 2008, p. 254).
A sociedade espera uma decisiva reformulação nos processos educacionais consubstanciada na mudança da nossa mentalidade em face do processo pedagógico. (...) compreender que muito mais do que ensinar conteúdos através de métodos adequados, a atividade educacional visa formar o cidadão para o exercício da cidadania (RODRIGUES, 2001, p. 94).
Levando-se em conta algumas ideias sobre a especificidade do trabalho do professor junto aos alunos na modalidade Educação de Jovens e Adultos, Vygotsky (apud Maia et al, 2008:09) relata que as “funções mentais superiores são formadas
durante os processos de aculturação dos sujeitos”, por meio de sua atividade social, mediada pela linguagem. O Parecer 009/2001 do Conselho Nacional de Educação impõe a necessidade de conhecimento das especificidades dos jovens e adultos, pois os adultos têm experiências, condições sociais, expectativas, processos psicológicos muito próprios, o que requer conhecimento desse universo, do contexto social e institucional em que vive o aluno, para desenvolver estratégias didáticas apropriadas. O que provoca o desenvolvimento social das pessoas é a intervenção da Educação na interação das tendências com a cultura e as relações sociais (DEWEY, 1980). Para o autor, desenvolvimento se conceitua pela experiência e para isso seria necessário um meio educativo onde interesses e forças sejam motivados pela seleção de estímulos adequados ao que se deseja desenvolver. MOGIKA (2005) confirma a condição biopsicossocial do indivíduo, numa visão integral, sistêmica que desenvolve vínculo com os resultados: qualidade de vida, empreendedorismo, realização pessoal, profissional e social. E o professor é o promotor de oportunidades para que se consolide no aluno o aprendizado e a emancipação. Considerar as especificidades dos alunos, suas identidades, interesses, expectativas e necessidades tornam-se essenciais para a construção da proposta pedagógica viável. “É fundamental perceber o sujeito com o qual se lida para que os conteúdos façam sentido, tenham significado e intervenham em sua realidade” (IRELAND, 2009, p.35).
A Educação de adultos é uma necessidade tanto na comunidade quanto nos locais de trabalho. Na medida em que a sociedade se desenvolve novas possibilidades de crescimento profissional surgem, mas, por outro lado, exigem maior qualificação e constante atualização de conhecimentos e habilidades. (...) surge a necessidade da escolarização e é bom que isso aconteça, pois favorece a educação das crianças e adolescentes porque quanto mais os pais estudam mais conscientes ficam da importância da educação e mais contribuirão para que seus filhos permaneçam na escola. (LOPES & SOUZA, 2007, p.16)
Por isso pensar, sentir, querer, agir e avaliar pressupõe a apropriação individual do saber socialmente elaborado. Portanto, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Deve, então, o professor saber transformar o saber objetivo em saber escolar, de modo a torná-lo assimilável pelos alunos, apreendendo o processo de produção do conhecimento e de como esse conhecimento pode lhe ser útil.
Em pesquisa do INEP – Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL/MEC/INEP, 2009), demonstra que o Brasil contava com 1.882.961 de professores na rede básica, entre eles 1.288,688 com nível superior completo. Mas
muitos professores, mesmo com licenciatura, não têm formação adequada à disciplina que lecionam.
Em relação à valorização dos professores, muito se tem falado em muitas conferências nacionais – CONEB (2008), CNE e a PNE se propõe a estabelecer prioridades de 2011-2020, no sentido de ampliar a valorização, como também a formação, na introdução de novas ações e legislações. O novo Plano Nacional de Educação, em vigência desde 2011 com a pretensão de valorização do professor impõe pesquisa, educação continuada e valorização em termos de condições propícias para o trabalho, além de repensar a questão salarial.
A profissionalização do educador de EJA tem se apresentado essencial nas práticas educativas e nas discussões e debates. No I Congresso Nacional de Educação de Adultos, em1947, no Rio de Janeiro, já se ressaltava a importância da preparação específica para trabalhar com adultos, além da crítica da ausência de formação específica e de métodos e conteúdos pertinentes a tal população. Nas últimas décadas esta questão tem tomado dimensão mais ampliada, na tentativa de uma configuração própria no campo da EJA, especificando a formação pedagógica específica que requer a profissionalização de seus agentes:
A educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas "adultas" pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos. (Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, V CONFINTEA, UNESCO, 1997, p. 42)
A LDB 9394/96, no inciso VII do art. 4º demonstra a necessidade de levar em conta as características específicas dos trabalhadores. A exigência de formação específica para atuar na EJA também é apresentada no Parecer CEB/CNE 11/2000: "Trata-se de uma formação em vista de uma relação pedagógica com sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas experiências vitais que não podem ser ignoradas" (p. 58). Assim se percebe que a formação continuada de professores e a necessidade de produção de material didático específico são de fundamental importância. Percebe-se que as universidades ainda não se interessam por colocar no currículo de graduação em formação de professores, formação específica em EJA. Machado (2000) pesquisou sobre trabalhos acadêmicos nessa temática e percebeu que a formação recebida pelos professores consta de cursos rápidos e treinamentos insuficientes para atender a
demanda. Demonstra a importância de formação inicial específica consistente, e também um trabalho de educação continuada e atualização constante na temática. Para a autora há um desafio crescente para as universidades no sentido de garantir/ampliar os espaços para discussão da EJA, nos cursos de graduação, nos de pós-graduação e extensão (MACHADO, 2000, p. 16).
EJA e interdisciplinaridade
A organização do trabalho pedagógico dentro das salas de aula do PROEJA é explícita e iminentemente interdisciplinar, por causa especificidade do trabalho a ser feito. Isto, considerando a formação do educando jovem e adulto, mediante o tempo e espaço de ensino, na perspectiva de produção de conhecimento. Portanto, as disciplinas escolares deverão ser implementadas de modo a afirmar a atividade humana, a formação da individualidade e a perspectiva social do educando, num processo dialético de apropriação de conhecimentos que o levem ao funcionamento dinâmico e sistêmico da vida. O aluno já vivencia a interdisciplinaridade em sua vida particular e em relação com o mundo, na escola não poderá ser diferente. Ele precisa entender o significado e as relações de cada conteúdo apresentado pelo professor. E o professor deve ser o mediador nesta empreitada para que o aluno consiga transformar sua relação com a natureza, com os seres e consigo mesmo (VYGOTSKI, 1988), criando novos nexos e restruturações de suas funções mentais, com vistas a níveis mais qualitativos de desenvolvimento.
O homem, ao apropriar-se socialmente dos conhecimentos construídos ao longo da história da humanidade, interioriza relações sociais, convertendo-as em funções de sua personalidade e compondo a natureza psíquica especificamente humana. É nesse sentido que Vigotskii (1988) afirma que as funções psíquicas humanas aparecem duas vezes no processo de apropriação: num primeiro momento, no plano social como função compartilhada entre pessoas, como função interpsicológica (ou interpsíquica); num segundo momento, já interiorizada, aparece no plano psicológico individual como função intrapsicológica (ou intrapsíquica) (GIROTTO; LIMA, 2009, p. 4).
Vigotski (1988) vê a apropriação dos produtos da cultura humana, no contato com os semelhantes e, ao
[...] apropriar-se dos modos de ação humana (objetos) e das atitudes em seu convívio social, realiza processos ativos em relação ao mundo material, intelectual e social: interioriza significados sociais construídos ao longo da história da humanidade, podendo, a partir do sentido que lhes atribui, modificar a maneira de se orientar e agir junto à realidade social (GIROTTO; LIMA, 2009, p. 5).
A geração de jovens e adultos, que não teve a oportunidade de adquirir experiências significativas na escola, não consegue elevar seu nível de humanização. É a natureza social humana que consiste em se comunicar emocionalmente, relação com
os objetos, o próprio jogo da vida (estudo, trabalho, etc.), que fará com que o aluno forme seu jeito de pensar, de ser e de interpretar a realidade em que está inserido.
Levando-se em conta as ideias estabelecidas até então, neste trabalho, a atitude ativa do aluno jovem e adulto é imprescindível para ajudar a repensar e recriar o espaço de aprendizagem e, por meio da relação entre educadores e educandos, redefinir o discurso científico do que é ensinar e o que é aprender e como aprender. O ensino deve ser compartilhado em que todos aprendam juntos, dando voz àqueles que aprendem. Segundo Fazenda (1995), a prática docente interdisciplinar consta de seis fundamentos essenciais: a) movimento dialético, no sentido de buscar dialogar com novos pressupostos, novas ideias e atitudes na construção do conhecimento; b) a memória com duplo sentido, o que se quer dizer com isso é que o que se aprende a escrever, aprende-se a viver e refletir, num processo dinâmico; c) parceria, compartilhar, estar juntos para incitar a reflexão, o diálogo e busca de formas criativas de conhecimento, em que não há limites; d) revisão do espaço da sala de aula interdisciplinar, levando em conta o tempo, disciplina, avaliação; e) metodologia, intencionalidade, rigor, principalmente fazendo com que todos possam sugerir e realizar; f) e) evidência na possibilidade de pesquisas interdisciplinares nas mais variadas formas e conteúdos, transcendendo, assim, a ideia de apenas encontro de uma ou mais disciplinas. Para Fazenda (1991, p. 13), a interdisciplinaridade é:
[...] atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhorar, atitude de espera perante atos não consumados; atitude de reciprocidade que impele à troca, ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo, atitude de humildade diante da limitação do próprio saber; atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio diante do novo, desafio de redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicados; atitude, pois de compromisso de construir sempre da melhor forma possível; atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria.
O educador de EJA precisa saber que a aula é um momento de complexas interações e intercâmbio em que comungam personalidades diferentes, interesses variados, contextos sociais e culturais, além de experiências de vida, e que fica completamente sem condição de aprender algo se não for via interdisciplinaridade. Por isso o currículo deve ser flexível a ponto de permitir o aproveitamento de todas as situações que apareçam em sala de aula para produção de conhecimento, tornando-se situações-problemas, que vão estimular o pensamento e a aprendizagem.


CONCLUSÃO
Conclui-se que as formas de aprendizagem no ensino da modalidade EJA devem ser diferenciadas. Os adultos possuem habilidades e dificuldades especificas, formas singulares de aprender. Há a necessidade da valorização da experiência pessoal, das suas dificuldades com referência à abstração e à sistematização dos conteúdos. E para isso o professor deve estar preparado. A Escola vive uma crise e que o ofício de professor passa por uma revisão profunda, uma vez que apenas aquisição de teorias que, repassadas aos alunos, já há tempo é insuficiente para preparar o ser humano e o profissional do futuro. Isto porque se vive num mundo cada vez mais exigente, competitivo, com mudanças profundas e aceleradas, com o advento da tecnologia e da globalização. O professor deve se preparar para este desafio, deve se profissionalizar e se inserir no aprendizado constante, além de se tornar pessoa humanizada para conseguir lidar com todos os desafios. Deve orientar para a criação de possibilidades, de formatos diferentes para não só transmitir conhecimentos como também para sua superação, com novos desafios para pensar e propiciar um diálogo comunicativo e que instrumentalize dialeticamente o professor e o aluno. Sobre os desafios explicitados, levam a perceber que a evasão escolar, a avaliação, o ensinar para o trabalho determinam a função social da Educação na modalidade EJA/PROEJA. É preciso pensar com foco insistente na qualidade da educação que compreende a estrutura de formação do professor, atrativos para a profissão, buscar identidade à educação, principalmente ao Ensino Médio, identidade de alunos – democratização, domínio da linguagem, processo contínuo de alfabetização, pois enorme quantidade de alunos na 8ª série sem dominar a linguagem e sem percepção de mundo. A formação dos professores ainda se encontra em situação não satisfatória, por falta de melhor planejamento e percepção mais clara do perfil profissional a ser formado, vinculado ao formato mais condizente com a prática docente. Além da formação, há que se pensar na remuneração do professor, pois há ainda grande defasagem. Os baixos salários fazem parte das causas da insatisfação, pois caracteriza o desrespeito e desprestígio profissional. Há ainda que se criar um Sistema Nacional de Educação no país, a falta deste leva à fragmentação e diferenciação da profissão docente, uma vez que Estados e municípios, em consonância com a Constituição Federal, autônomos, têm sistemas de ensino totalmente diferenciados. Os programas são ainda desarticulados, a escola se mostra como um mosaico de disciplinas. Deve ser um ambiente cultural e o formador de cultura tem que ter vida cultural.
Na escola é preciso ter consciência do conjunto de mudanças sociais. A prática cultural socioeducativa tem que ter sentido, significado para profissionais e para alunos. É preciso fazer pensando, pensar fazendo, saber fazer e porque fazer. É preciso que o trabalho do professor parta da prática para a teorização e daí para a prática melhorada. Assumir que a prática é um espaço/tempo de surgimento de conhecimentos vitais e de criação, não só de reprodução. É necessário dar a dignidade de fato cultural, relevante para o desenvolvimento curricular. As práticas educativas devem ser práticas significativas para que se adquira o domínio do conhecimento, sensibilidade cognitiva, capacidade de criar relacionamentos didáticos frutíferos. Ter e criar atitudes éticas. O conhecimento é interdisciplinar.
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